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年龄大一点的幼儿还可以去研究:怎样让方糖在水中更快地溶化?

 通过比较两种不同的实验条件,来寻找问题的答案。但是所有这些,都离不开具体的事物和现象。他们所能获得的发现,也只能是现象层面的知识。他们对事物之间关系的认识,也常常会受到表面的、直观的特征影响。例如,当他们解释为什么糖会化得快一点时,只能从搅拌这一动作来解释,二级幼儿园科学,而不可能有更进一步的认识。再如上面提到的“热”的例子。在幼儿的年龄,他们不可能正确理解“热”是什么,而只是把它看成是隐藏在物体中的某个“东西”。

   因为“热量”是一个抽象的概念,幼儿无法从具体的形象和现象中来理解热量的概念。直到10岁以后,他们才有可能真正理解什么是“热”。

尽管幼儿的思维具有具体形象性,但并不是说幼儿的科学学习是没有意义的。这些对具体事物的观察和对具体问题的探究,可以为幼儿积累丰富的科学经验,并为将来在抽象水平上的科学学习提供支持。

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幼儿不是如一张白纸般地来到幼儿园的。早期的生活经验,已经令他们形成了对周围世界很多事物的理解。这就是他们的“朴素理论”。尽管这种理解常常是错误的,但这些错误概念却是建立在他们自己的生活经验基础上,并且是幼儿自己思考的结果,所以表现得非常“顽固”。正如杜威所说:“把它们从门里赶出去,它们又从窗子里爬进来。”①这正是成人常常感到困惑的地方。

究竟幼儿是怎样学习科学的?这个问题的确非常复杂。幼儿的科学学习不仅指获得科学知识,它还应包括科学过程技能的获得。科学内容和科学过程是两个不可分割的方面。成人不可能把科学知识简单地灌输到幼儿的头脑之中,因为幼儿科学知识的获得,在本质上是一个概念转变的过程,即从错误概念向科学概念的转变过程。同时,幼儿科学技能的掌握,也要受其认知发展水平的制约。在幼儿阶段,他们的逻辑思维能力还没有发展完善,这也给他们的科学推理造成局限。

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爱因斯坦在他晚年的《自述》中曾经写道:“为什么我们有时会完全自发地对某一经验感到‘惊奇’呢?……这个思维世界的发展,在某种意义上说就是对“惊奇”的不断摆脱。当我还是一个四五岁的小孩,在父亲给我看一个罗盘的时候,就经历过这种惊奇。这只指南针以如此确定的方式行动,……我现在还记得,至少相信我还记得,这种经验给我一个深刻而持久的印象。我想一定有什么东西深深地隐藏在事情后面……”[1] 这段话足以启发幼儿科学教育工作者:我们究竟要给幼儿什么样的早期经验?是需要记住的学习,还是难以忘记的学习?'

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